培养学习者自主学习能力是大学英语的教学目标之一。在二语/外语教育领域，学习者自主总是与教师自主紧密相连的（黄景，2007）。Little(1995) 曾经明确指出，学习者自主的前提是教师自主。很难想象一个缺乏自主意识、不知如何进行自我导向式学习和专业发展的教师怎能指导学习者自主学习呢。因此，关于教师自主性的研究越来越受到学者们的关注。 　　教师是教学的主体之一，是保证教学质量的要素，更是大学英语教学成功与否的关键之所在。本文根据国内外相关文献，从梳理教师自主的概念入手，主要探讨影响大学英语教师自主性发展的制约因素，并提出由内至外、内外兼顾的发展教师自主的有效途径。     一、教师自主性概述    （一）教师自主性的概念 　　纵观国内外相关文献，尽管教师自主的定义至今未达成一致，但学者们大都从两个维度加以阐释，即摆脱其他因素控制层面，和自我导向的专业发展层面。 　　Benson（2000）将自主看作是“摆脱束缚的自由”(转引自Benson2008)。Vieira(2008) 认为教师自主是在教育领域中教师为争取自由赋权应对制约因素的意愿和能力。Little（1995）把教师自主概念正式引入第二语言教育研究领域（黄景2007），他认为自主的教师对自己的教学有高度的个人责任感，能够通过不断的反思和分析最大限度地对教学过程进行情感和认知控制。McGrath(2000)在此基础上将教师自主扩展为自我导向式专业发展，其中涵盖了教师作为研究者和反思性从业者的身份。Smith（2000）提出的定义包含了专业行为和专业发展两方面的含义，并首次指出教师本人也是学习者，即教师—学习者自主，强调教师需终身学习。最后，Sinclair（2008) 加以概括，提出教师可以通过理解和管理教学环境、制约因素和教学资源最大限度地控制自己的教学行为；在个人专业发展层面，教师作为反思性从业者，要对自己的知识和教学进行自我评估和行动研究，作为反思性学习者，应发展自己作为学习者的需求意识，决定学习内容、情境和过程，对不断更新的专业知识进行自我导向式学习。 　　我国教师自主研究起步较晚。黄景（2007)把教师自主性定义为“教师对自己的教学和在教学中的学习进行控制的意愿、能力和自由”。张虹（2010）提出，后方法时代教师自主可定义为教师愿意去实现专业的可持续发展，在此基础上，通过对专业知识与专业技能的提高，使自己成为一个自主的教师。 　　综上所述，笔者认为大学英语教师自主是指教师在特定的情境下，通过不断地教学反思和自我导向式学习，最大限度地控制教学活动，引领学生发展自主学习能力，最终实现个人内在提升和专业的可持续发展。    （二）教师自主的特点 　　由此可见，教师自主具有相对性、主动性和互动性的特点。 　　首先，从与外部权力的关系角度来看，教师自主具有相对性。教师自主的理想状态是教师不受任何人控制的自由。但教师毕竟是社会或教育机构的一员，不可避免的要受到意识形态、机构政策和规章制度的约束，不可能完全独立于任何权力之外，享受绝对的自由。 　　从教师本人的角度来看，教师自主具有主动性。只有教师本人有自我发展、自我提升的意愿，而非某个人或机构的逼迫，才会对教学有强烈的责任感，克服困难，不断进取。 　　从与学习者的关系来看，教师自主具有互动性。教师在课堂上要与学习者不断地对话、协商，了解学习者的需求，调整自己的教学行为，因此教师的角色从权威性的知识传播者发展为知识的共建者、学习策略的指导者、学习资源的咨询者和提供者。     二、制约因素     教师自主不是绝对的自由，而是必须在社会、机构、学校等教学生态环境下实施的自主，因此教师自主的发展势必受到多方面、直接或间接的影响和制约。研究表明，我国现阶段大学英语教师自主发展态势不容乐观，究其原因，主要是受到来自教师本人和来自外界的双重制约，即内部制约和外部制约。 （一） 内部制约 　　1. 教学观念陈旧，教师自主意识淡薄 　　尽管大学英语教学改革不断深化，但许多教师仍固守教师即课堂的绝对权威、唯一的知识传播者、学生是被动的知识接受者的观念讲授英语知识。究其原因，部分大学英语教师是在传统教学法的教学过程学习英语，自己也在一直沿用传统的教学方法，对于培养学生交际能力的交际教学法缺乏使用的能力，因此不愿改变固有的一教师为中心的教学模式。他们认为只要完成教学工作就万事大吉，毫无自主职业发展的意识，结果导致职