浅谈初中数学课堂提问的策略
 
摘要：课堂提问是指教师在课堂教学过程中通过提出问题，并针对学生的回答及时了解学生的学习状态，适时调整教学策略，启发学生思维，促使其主动思考，理解和掌握知识、发展能力的一类教学行为。本文立足于长期教学实践的心得体会，加上许多同行的意见建议，着重讨论数学课堂提问对课堂教学的影响以及就初中数学课堂教学提问过程中存在的几种问题及解决的方法。
关键词：初中数学 课堂 提问 对策
 
一、课堂提问存在的问题及成因分析
1、数学课堂提问的目的
数学课堂是由教学目标决定的有计划的教学手段，是激发学生积极思考的动力，也是沟通师生思想认识和产生情感共鸣的纽带。问题的设计要以学生为主体，兼顾课堂的具体要求和学生的思考方向。其主要目的有以下几点：
（1）促进师生交流。在教师提出问题后，学生用表述、说理、举例、论证、板演等方式，展示自己的认知，教师可据此随时了解学生的学习情况，激励他们积极参与课堂活动，从而促进师生之间、生生之间的交流。
（2）掌握学习情况。根据学生对问题解决情况的反馈，教师及时了解学生的认知状态，并给予恰当的指导，同时发现教学中存在的问题，及时修改教学方法，调整教学内容，不断调控教学程序。
（3）吸引学生注意力。适当地设置问题，可以把学生引入问题情境，使学生的兴趣和注意力集中到某一特定的专题或概念上，产生解决问题的自觉意向，并最终解决问题，达到学习目的。
 （4）开拓学生思维。让学生在解决问题的过程中学会思考，写会分析，学会表达，是课堂提问的真正目的。通过多种问题的解答，可有效开拓学生的思维，培养其分析问题、推理论证等综合能力。
 
课堂提问是否恰当对教学质量存在影响，基于部分教师自身专业水平的限制和教学经验的不足，课堂提问中的“徒劳提问”主要有如下几个方面。
 
1.形式单调，缺乏带动力
 
案例1：例如在某位教师的“相似三角形的性质”的公开课上，想摸清学生对相似三角形的判定知识的了解状况，便提问：“相似三角形的定义是什么？”“相似三角形的判定有哪几种方法？”而学生则一字不差的回答出来，于是教师开始新的课程。而实际上，学生回答的只是表面的知识，是可以记下来的忆性知识，并不代表他们能真正理解。可以将提问改为实际例题的操作，在这个过程中加深相关知识的理解。
 
2.内容乏味，毫无吸引力
我们课堂提问的内容不能离开课本，同时也不能老套，旧知识也要问出新思路。案例3：某中学张老师在上 “一元一次方程的应用”的课堂上，经过精心的准备，教学的过程按教师预设的路线展开，直到最后一道思考题：“足球由黑色正五边形和白色正六边形配置而成，已知它们共有32个，问正五边形和正六边形分别有多少个？”
 
师：设正五边形为x个，那么正六边形个数可用什么表示？
生：32－x
师：那么方程怎样列？
生：x＋32－x＝32
师：这样的话，x消去了，还怎么求？
师：我们从边考虑，x个正五边形共有5x条边，一个正六边形有三条边与正五边形相连接，那么正六边形个数可怎样表示？
 
这时大部分学生思绪游离，课堂陷入僵局，而下面听课的教师开始议论纷纷，这里张老师的提问内容空洞，从而使提问失去价值。
对于这个习题的分析和提问，我认为这样比较合理。“设正五边形x个，那么正六边形(32－x)个，再找一个什么等量关系列方程呢？”“一个正五边形有几条边与正六边形共有？x个呢？”（列出代数式5x）“从另一个角度看，一个正六边形有几条边与正五边形共有？（32－x）个呢？”（列出代数式3(32－x)）“这两个代数式表示的都是正五边形和正六边形的公共边条数，所以相等，从而得到方程5x＝3（32－x）。”
 
3.方法老套，学生无动力
案例4：这是某校老师在上九年级（上）“一元二次方程实践与探索”一节课的情形。由于前半节课关于增长率问题的讨论与探索花去了较长时间，所以在探索“一元二次方程根与系数的关系”时，先让学生解下列方程，将得到的根填入下面的表格中。（1）x2－2x＝0
（2）x2＋3x－4＝0（3）x2－5x＋6＝0

然后直接设问“：观察表格中两个根的和与积，它们和原来的方程的系数有什么关系？”意在启发学生直接总结出规律。
但是在这里还是有不如意的地方。尽管前面有一个练习作了铺垫，但设问只关注了结果是什么，而没有真正引导学生探究过程，学生只是被动地接受，思维没有被激活。如果按以下方式设问，效果肯定会好许多。“今天，老师想和大家来个比赛，看看是老师算得快还是同学们算得快。已知x²_­­＋3x－4＝0，则x1＋x2，x·x2的值分别是多少？”话音刚落，我直接报出答案。再问“若方程为x²＋3x＋1＝0呢？”当学生还在奋笔疾书时，我又稳操胜券。“因为老师掌握了一个法宝，不需求解方程就能知道两根的和与两根的积。同学们你们也想获得这个法宝吗？”学生的“胃口”马上被吊了起来。这样设问无疑会激起学生的探究欲望，从而让学生经历自主探索的过程。
 
二、课堂提问中实施的对策及措施
面对课堂提问的种种问题，结合自己多年的教学经验和探索，我实施了以下几种对策加以纠正。
1.趣问百变，激发灵感
中学生的好奇心是比较重的，而强烈的好奇心会增强人们对外界信息的敏感性，激发思维。教师设计提问时，要充分顾及这点。提问的内容要新颖别致，这样就能激起他们的积极思考，踊跃发言，创造出一种新鲜的能激发学生求知欲望的情境，使学生原有知识经验和接受的信息相互冲突而产生心理失衡，从而使学生的创造性思维火花得到迸发。这样的提问不再流于形式，特别能打动学生的心。
 
2.课堂互动，营造气氛
 
一个好的氛围对学生的影响是很大的，我们必须创造一个有利于学习的情境。课堂中教师与学生一问一答，多问多答，小步子、简单化越来越受到学生反感。教师一上课就提问，很多小问题其实学生都知道，就是不想回答，课堂因此缺少活力。学生喜欢有时间思考、讨论，也喜欢提出一些问题问同学、老师。如在七年级的一节习题课上，我给学生提供了一个宽松、民主且富有思考空间的课堂氛围，学生“不安分”的思绪跃然而出，他们质疑同学，挑战老师，整堂课创设了一个以学生为主体的师生互动、生生互动的良好氛围，最后收到了意想不到的效果。
3.难题要深入浅出
 
针对学生要因材施教，注意难易结合。课堂提问，教师要充分考虑学生已有的知识水平，以学生现有的知识结构特点和思维水平为基点来设计问题，那些和学生已有的知识结构有一定联系，学生知道一些，但仅凭已有的知识又不能完全解决的问题，最能激发学生的认知冲突，也最具有吸引力，容易促使学生有目的地进行探索

例如“，已知，如图所示，在梯形ABCD中，AD//BC，AE＝BE，DF＝CF，求证：EF//BC，EF＝(AD＋BC)。”这是梯形中位线定理的证明，对学生来说有一定的难度，我设计了这样一组提问：（1）本题结论与哪个定理的结论比较接近？（三角形中位线定理）（2）能够把EF转化为某个三角形的中位线吗？（3）已知E为AB中点，能否使F成为以A为端点的某条线段的中点呢？可以考虑添加怎样的辅助线？（连结AF，并延长AF交BC的延长线于G）（4）能够证明EF为△ABG的中位线吗？关键在于证明什么？（点F为AG的中点）（5）利用什么证明AF＝GF？于是问题得到了顺利解决。这样的提问深度恰到好处，学生跳一跳能够得着“果子”，这必将能激发学生积极主动地探求新知识，使新旧知识发生相互作用，产生有机联系的知识结构，不会造成“问而不答，启而不发”的尴尬局面。
 
4.前后呼应，注重关联
要开拓学生的发散性思维，问题的选择尽量要考虑到开放性、探索性、跨度大、一题多解的问题，但并不一定要难题。《中学数学教学参考》2007年第6期（初中）刊登了《一堂节外生枝的数学课———由一道习题引发的思考》一文，文中列举了对下面这道习题的七种不同解法。                                                       
如图：四边形ABCD和EFGC是两个边长分别为a、b的正方形，用a、b表示△AGE的面积。

文中给出的七种不同解法确实体现了学生的探索精神和创新能力。但作者对这一问题的整体处理还需进一步完善，在学生给出多种解法后，可如下设问：（1）这七种方法有什么共同点吗？都运用了一种什么思想方法？（都是运用转化思想将不规则的图形转化为规则图形求解）（2）本题有没有更加简捷的解法？（学生F连结AC，得到了∠ACB＝∠EGB＝45°，就有AC//EG，有了平行线，就有了等积关系，那么△AEG的面积与谁的面积相等？）（3）变式：如图，点B、C、G共线，四边形ABCD和EFGC是两个边长分别为a、2的正方形，试确定△AGE的面积。这里设计的提问（1）能使学生对数学思想方法的领悟再一次得到升华；提问（2）及时发现学生F的思想火花，提出最优化解法；提问（3）是对本题结果的延伸和拓广。通过这样内涵丰富的提问，无疑增大了例题的跨度，有利于优化学生的思维，培养学生的创造性。
 
5.设问精巧，角度新颖
好的设问一定是建立在精妙的发问角度的，所以课堂问题的设计一定要提前下足功夫。问在 “似懂非懂”之处，问在学生“无疑有疑”之间，这是问的艺术。有这样一道题目：已知a、b、m都是正数，并且a＜b求证：＞ab。此题证明时可以用分析法，但学生兴趣不浓。如果巧选角度设问：有糖a克，放在水中得b克糖水，则糖的质量分数是多少？（ab）又问：糖增加m克，此时糖的质量分数是多少？（），糖变甜了还是变淡了（变甜了）从而得到＞ab。这样，学生轻松快地证明了这个不等式，并知道这个不等式的实际意义。这样的课堂提问，角度巧妙，言简意明学生容易理解，最终实现有意义的学习。6.循循善问，铺设坡度根据学生的思维特点，课堂提问围绕主题，设计一个有层次，有节奏，由浅入深，前后衔接，相互呼应的问题，引导学生步步深入，拾级而上，在问答的过程中达到理想的教学效果。如果“一语道破天机”，定会让学生感觉索然无味，思维能力培养更无从谈起。如在进行无理数概念的教学时，可以设计以下一系列问题：
（1）面积为2的正方形的边长a究竟是多少呢？（2）介于哪两个相邻整数之间？（3）a是1点几呢？（4）a的十分位是几？百分位、千分位呢？还能往下算吗？边长a会不会算到某一位时，它的平方恰好等于2呢？这样设问，由易到难，体现教学的思维顺序，学生的认识顺序，鼓励学生借助计算器探索，诱导他们循“序”渐进，最终得出a是一个无限不循环小数即无理数。
 
三、课堂提问中获得的几点启示
 
新课程理念明确指出，“让不同的人在数学上得到不同的发展”，它要使每个学生在原有的基础上都得到应有的发展和提高。因此，教师提问时应有意识地将问题分层次在全体学生中平均分布，教室内不应该出现“被遗忘的角落”，要鼓励所有的学生认真思考，使不同层次的学生都有回答问题的愿望。
1.所发之问要具备价值
教师提出的问题，课堂内三五秒钟就有多数人‘刷’地举起手来，是不值得称道的。所以，提问要有思考的价值，能启发学生思考，达到巩固知识、调控教学情境的目的。提问的形式要多种多样，同一个问题，既可以设计成填空选择题，也可以设计成判断改错题。使学生敢于发表不同意见，充分披露灵性，展现个性。
 
2. 明确提问的内容
要根据学生已有的知识水平和思维特点，提问的内容由易到难，由浅入深，由形象到抽象，层层递进，这样才能使教师的引导启发作用得到最大限度的发挥，才能使学生的思维由“未知区”向“最近发展区”最后向“已知区”转化，然后达到理想的教学效果。如果教师设计的问题过难、过偏或过于笼统，脱离了学生的认知水平，学生思维难以展开，不知朝什么方向思考，启而不发，影响了教学效果。
 
3.要创设提问情境
要营造一个有“疑问”的氛围，使学生的兴趣和注意力集中到某一特定的专题或概念上，产生解决问题的自觉意向，并最终解决问题。提问的方法要灵活多变，注意角度转换，使其具有新鲜感，可以从不同角度设问，引导学生经历尝试、概括的过程，让学生得到的是自己探究的成果，体验的是成功的喜悦，使“冰冷的，无言的”数学知识通过“过程”变成“火热的思考”。陶行知先生说过“：发明千千万，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨。”教学的课堂提问是一门艺术，更是一门以学生为主体的“主体艺术”。我们教师必须认真学习理论，深入钻研教材，不断进行反思。成为教学中的智者，真正提高课堂教学质量。
 
 
参考文献
[1]关文信.新课程理念与初中课堂教学行动策略，北京：中国人事出版社，2008.
[2]沈松乾.浅谈到位的课堂提问，中学数学教学参考，2009（10）.
[3]唐惠斌.课堂提问的原则和技巧探索，中学数学教学参考，1998（5）.
[4]蒋伯孟.一堂节外生枝的数学课———由一道习题引发的思考，中学数学教学参考，2007（6）.
[5]安国钗.意料之外，中学数学教学参考，2006（9）.
[6]许芬英.新教材新体系新理念浙教版义教课程标准实验教科书，中学数学教育，2006（9）