在人类尚处蒙昧的阶段，初民由于对自然的敬畏逐渐产出了一种对神灵的寄托感，不同的部落便有了各种不同的祭祀活动，这类活动中都伴有独特的音乐和舞蹈。在这种场合中，所有族人都在音乐声中共同活动，此时的音乐既是增进族人感情的力量，也是不同族群的标识，而接受音乐教育则是一种融入族群，成为部落一员的方法。从西周时代开始，礼乐更是演化成培养贵族子弟成为统治者的重要学科。然而随着时间的推移，音乐在生活中的重要性逐渐减弱，而其教育方式也逐渐淡化为教唱歌，音乐歌成为唱歌课。 伴随着国外音乐教学法陆续传入我国，我国的音乐教学也开始经历一系列的变革。特别是奥尔夫音乐教学法及达尔克洛兹教学法的传入，引起了人们对音乐教学研究更深刻的关注和重视。人们的观念得到了更新，思路得到了拓展，这促进了我国音乐教学改革又迈上了一个新台阶。 我国音乐教育理论主要遵循的是赫尔巴特的教师中心论。结合现代教育论我们又不难看出，一个时期内主要的音乐课堂教学模式仍然沿袭传统的做法，主要在于单纯的知识与技能的传授。多数教师在音乐教学中对学生进行烦琐的乐理知识教学，枯燥的发声训练、视唱练耳，以过于专业的方式和方法来教授音乐、学习音乐，使音乐课程偏离了生活实践和情感世界。这使得我们的学生随着年级的递增而对音乐教学越来越没有兴趣，对音乐学习产生倦怠情绪。在音乐课堂上，对作品（绝大部分是歌曲）的理解，学生基本没有自己的想法，只是被动地接受教师灌输的想法，使得学生的主体地位完全得不到保障。由于只局限于学科本身，过多关注音乐知识和技能，很少关注学生的情感体验、生活经验，一部分学生在学习中已经力不从心，出现了“喜欢音乐，而不喜欢音乐课”，热衷于各类流行歌曲而对古典音乐不屑一顾。身处网络时代，幼儿更习惯从网络或周边人群中听音乐、学唱歌，在缺乏专业的引导下，他们对音乐的审美能力并不能获得提高，仍然停留在照葫芦画瓢、鹦鹉学舌的层次。况且幼儿自身的生理心理特征也决定了音乐教学必须要以幼儿的兴趣为出发点，寓教于乐。 “音乐教育——不是培养音乐家，首先是培养人。”这是苏霍姆林斯基的名言 。音乐教育的意义，远远超出艺术的范围，是陶冶高尚情操的有力手段。义务教育阶段音乐课的任务不是培养音乐家，不是让学生认识一两条音乐艺术规律，也不是学会一两种音乐技能，而是使每一个学生的音乐潜能得到开发，并使他们从中受益；培养学生感受音乐、审美音乐能力，为学生终身喜爱音乐、审美音乐、享受音乐打下良好的基础，而这些的前提就是将审美教育定位成音乐教育的核心。 否定机械式的教学方式并不等于否定音乐技能及知识的传授，也就是说审美教育并不是去除掉技能和知识传授，而是通过引起学生对音乐的兴趣爱好，再根据幼儿的年龄特征和认知特点开发出相应的知识技能传授方式。美国现代心理学家布鲁斯就指出：“学习最好的刺激乃是对学习材料的发生兴趣。”只有形成正确的审美趣味，才能有深刻的审美体验、主动的审美意识、正确的审美评价，进而产生创造美的欲望。在以审美教育方面，国外有不少做法值得参考： 德国作曲家奥尔夫创立的奥尔夫教育体系倡导学习“元素性”音乐。它注重儿童的学习主体地位，号召音乐教学要以儿童为中心，注重培养幼儿的音乐创造力，使儿童在不知不觉中走近音乐，感受音乐，并最终实现个性的全面发展 。而美国的综合音乐感教育把音乐看作一个整体，它强调音乐学习的各个方面应当相互联系，让学生通过表演、听赏、创作等多种方式，不仅掌握音乐知识和技能，还能促进学生音乐素质的全面发展。 由此可见，音乐教学应该充分调动学生学习音乐的兴趣，让学生真正成为学习的主体；音乐教育应该突出对学生创造性的培养，重视学生全面素质的提升；同时，还要精心设置出轻松愉悦的教学环境，让他们在感受音乐学习的快乐的同时，轻松学会音乐。 总之，不同于其他学科的逻辑性，音乐更多是一种表达情感的方式，其教学效果的体现无法以会唱几首歌，弹凑几种乐器，得了几个奖来简单评价。立足于审美教育的音乐教育是一种引导学生运用音乐来释放自我，与他人沟通并产生情感上的共鸣，进而提高自我认可的极好方式。在教学实践中，如果能够更深入的培养学生的审美能力，鼓励他们自己进行鉴赏和创造，而不是单纯的教认谱、教唱歌，可以认为这将使得学生更加愿意通过音乐课来爱音乐。